“破五唯”的本质是破除唯一性，变单数为复数。要警惕“破五唯”变相成为考核一切的可量化指标，以及对“五唯”的升级、“变相加码”。

华林的一天忙得像个陀螺，各种工作都要他操心。匆匆放下记者的电话，他又立刻回到电脑前去填表。

即将“奔四”的华林在东部某地方高校任教。“白天通常要应付考核填表，常常到夜深人静才有空思考学术，感觉‘破五唯’后，自己反而更忙了。”

2018年11月，教育部办公厅印发《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》。高校“破五唯”改革正式启动，之后，陆续颁布了多项“破五唯”的文件。

时隔5年，“破五唯”在我国高等教育领域取得的进展有目共睹。但在部分教师反映压力比从前小了许多的同时，也有部分教师“吐槽”压力有增无减。

按照“破五唯”思路下的多元化评价，教师本该回归各自的主责、主业，但“华林”们的感受又从何而来？

对“破五唯”存在两类曲解

华林坦言，他之所以感觉比“破五唯”以前更忙碌，是因为如今要应对的考核似乎变得更“杂”了。而在中国人民大学评估研究中心主任周光礼看来，部分老师产生这种感觉，说明一些高校已经有效地建立了多元化评价体系。

以中国人民大学为例，打破从前的“五唯”评价，该校的人事制度改革形成了5+X指标的做法，“五唯”之外的X指标一般难以量化，但只要通过学术委员会认定，同样可以被承认。一名教师即使没有论文、课题、奖项、帽子等“五唯”条件，如果他从事的技术推广工作卓有成效或有智库成果，依然能够获评教授。 

西北农林科技大学多名教师因教育教学、主编国家级规划教材、撰写咨政报告或解决工程技术难题，在没有论文发表的情况下，直接被评为教授或副教授。

南通大学一名教师指导学生在“创青春”全国创业大赛中荣获金奖，直接获评教授。

常州大学实行了“低职高聘”的人事制度，不唯年资阅历、职称职务，只看业绩贡献，有教师从“副教授七级岗”竞聘至“教授二级岗”，以“讲师”身份竞聘到“教授三级岗”。

……

“‘破五唯’的真意是，教师从多维指标中选择一项最擅长的，并不是要求每位教师全面发展、面面俱到。”周光礼说。

对此，同济大学教育评估研究中心主任樊秀娣指出，当“五唯”被破后，要警惕其变相成为考核一切的可量化指标。“这本质上是对‘不唯’内涵的曲解。”

华林的日常就被大量量化指标所包围。论文高被引、期刊影响因子，纵向课题经费数量、数额，科研获奖数，精品课程数，教学名师数，教学工作时数，课程成绩分布，学生评教得分，学生就业率，学科竞赛获奖数，省培项目数量……“凡是大学的科学研究、学科建设、人才培养、社会服务等所涉及的指标，几乎都要教师在各类评估中填写。”

“此外，‘破五唯’还需要警惕一种现象，即以‘破五唯’为名，对‘五唯’升级和‘变相加码’。”大连理工大学高等教育研究院教授姜华说。

具体而言，“过去数国家级或省部级课题，现在数国家级课题。”“过去数SCI、SSCI和CSSCI论文数量，现在转向了数顶刊学术论文数量。”“科研人员获得了项目、经费，却并不一定高兴得起来，为了应对考核要求，他们不得不继续申报更高的项目级别。”同济大学教育政策研究中心主任张端鸿曾在《中国科学报》撰文指出这一围绕核心指标白热化竞争的状况。

看似指标变得更加多样化，实则让“唯指标”之风愈演愈烈，极大违背了“破五唯”的初衷。这就难怪教师陷入一种“被时间规训”的怪象——随着时间推移，教师的各方面工作都要求增加特定的数量，一旦超时无法完成任务，教师们就会焦虑不安，进而想方设法加快速度，跟上时间的步伐。南京大学教育研究院·陶行知教师教育学院副院长操太圣曾在《中国科学报》上撰文指出上述问题。

为何上进的高校更难“破五唯”

“破五唯”进程中，头部高校形成了不看数量看质量的好做法。如复旦大学在国内最早推行代表作制度，清华大学率先出台了“博士生毕业不要求论文”的规定，南京大学、中国人民大学、兰州大学宣布退出国际排行榜，带动高校“退榜潮”等。

然而，由头部高校层层传导下来的科研竞争压力，使得原本就稀缺的国家级课题、顶刊论文和国家级科研奖项变得“僧多粥少”。

“‘五唯’破不净的现象更多集中在力争‘上进’的高校中，比如争取硕士点、博士点的高校，目前身处非‘双一流’行列但力争进入‘双一流’行列的高校，担心‘双一流’不保的高校，专科想升格为本科、学院想升格为大学的高校。”上海大学教授叶志明说。

中国教育战略发展协会副会长李志民指出，“破五唯”在部分高校效果不明显的一个重要原因，在于有关行政管理部门一边强调去“帽子”，一边又在发“帽子”。不在源头上加以扼制，仅靠约束高校、科研单位，事实上并不能达到去“帽子”的目的。

“凡是有关部门设立的各式奖项、评比，高校或教师都要想方设法申报，否则可能在某项重要的评估、竞争中落败。”樊秀娣说，由此进一步加剧了高校的过度竞争、集体“内卷”。

姜华告诉《中国科学报》，“从前‘双一流’高校毕业的博士愿意选择地方院校就业，但近年来，地方院校也要求博士从博士后做起，采取‘预聘-长聘制’，要求两三年内出成果，对学术产出要求的提高使得博士生的就业之路更加坎坷”。

在这场“内卷”大赛中，一些新建本科院校只能“望门槛兴叹”。

周卓目前在某中部高校从教。该校侧重教学、实践，但省里评职称时，看重的依旧是科研。“评副教授要求拿到国家课题、在A刊上发文章，而社科类国家课题每年才几百个，‘双一流’高校与非‘双一流’高校一起竞争，有些人甚至一辈子都拿不到一个。”

南京审计大学继续教育学院副院长何金旗告诉《中国科学报》，尽管不少地方的职称评审权已下放至高校，但在高职院校、没有硕士点的本科院校，其职称评审权依然未下放到高校，且省里多以科研为导向。

一些成功的“上岸者”在获评职称后马上选择“躺平”。“只因为太疲惫了，一生都在为指标而努力。就像不少人考上大学，把高中课本扔了一样。”温州大学教育学院副教授王硕旺说。

“从某种程度上说，这是把复杂问题简单化、简单问题复杂化。评价一个人本就复杂，却采用了简单的量化指标；一所高校发展要抓关键，但现在又弄得极其复杂，涉及方方面面。”叶志明说。

“立教学”只有量化指标不可行

“破五唯”之后立什么，是“破五唯”中最核心的话题之一。

“立教学、立育人”一直是高教界呼声最高的诉求。“相比较‘破五唯’之前，高校在保持科研上升的同时，的确比从前更加重视教学了。”何金旗说。

近日，上海市印发《关于深化上海市高等学校教师职称制度改革的实施意见》。其中明确，高校应根据不同类型和岗级教师设定教学工作量，把担任班主任、辅导员，坐班答疑，参与教研活动，编写教材、教案等计入教学工作业绩……鼓励教师加强教学研究，提高教学业绩和教学研究在职称评价中的权重。

可是，如果把“立什么”简单理解为由行政主导的多元化评价，就很容易出现量化走偏的情况，甚至教学、育人也会被量化裹挟。

记者翻看了部分高校关于教学工作量的计算，如指导本科生学业看指导了多少名学生；指导的学生学科竞赛要看是否是国家、省市级赛事，而行业协会、企业、学校组织的竞赛不算在内；导师指导了多少篇毕业论文、有多少课时量；有多少位教学名师、开设了多少门金课……甚至应届生考研录取率低于一定数值，都会被认定为教学效果不达标。

周卓曾参加了一场在他看来十分乏味的教学创新大赛，“感觉自己站在台上就像一个演员”。“所谓的‘创新’乏善可陈，比赛的套路在课堂教学上根本无法施展。”但就是这样的大赛，一届办完，立刻又启动了下一届，报名者争先恐后。只因为这样的大赛能为高校指标“装修”贡献数据，能在评职称中带来优势。

当下拿教材、教学成果奖简单地论教学高下，可信度也存疑。叶志明正在做一项数据分析，他发现各奖项中获奖的校领导比例高达百分之四五十，而一线教师的获奖比例仅为个位数。无领导职务、学术头衔的一线教师所申报的教学成果奖项目、教改项目，很多甚至连本校都冲不出去，更无法指望拿到省市级、国家级奖项。

“‘无法量化的最有价值’，大家对此心知肚明。然而，行政考核的一个特点是看不懂质量，只能数数量。”姜华说。

缺少合理的评价标准，教学难免沦为“凑工分”的行为。周卓所在的高校每年都有一两门课，留给教学量不足的教师“凑工分”使用，“各个专业的教师都来上，可想而知这门课的质量有多‘水’”。

在叶志明看来，“真正的育人评价是在原本生源较差的情况下，把学生培养成才，让学生有很大的增量”。让他感到痛心的是，挂在高校院墙上的优秀毕业生照片往往都是有一官半职的。“夸耀学生当官的高校，其价值观是不是本身就出了问题？”    

高校分类尚未真正破题

作为一线教师，王硕旺认为，“破五唯”要想成功，对于教师个体必须满足3个条件——教师的工作积极性不能受到限制，教师的工作质量不能降低，绩效上要体现优劳优酬、多劳多得。

然而实际上，“破五唯”下的分类评价尚未被所有高校接受。

李志民指出，一些高校没有合理分岗，只是简单分为教学岗位、科研岗位和教辅人员。尽管一些高校表面上实行分类评价，但在具体评价时又不加以区分。事实上，“不做”是因为“不敢”，高校需要教师们积极争取各类指标，因此默许了他们对自身定位不清的行为。

当然，在某种程度上，不做分类评价的确会给教师增加“自由探索”的空间，反而有助于促成教师选择适合自己的“赛道”，但也不可避免地让教师在自身发展上失去重心。比如前述的“凑工分”行为，追求简单、好完成的指标，造成教师进取心不足，这些更容易发生在无分类评价的高校。

分类评价在一些高校立不起来，归根到底“高校设置的条件还是‘五唯’标准，也再一次说明了‘破五唯’不是高校一家的事，而是需要政府、社会共同努力”。周光礼说。

他指出，多元化评价以分类为前提，政府对高校的评价也是以高校分类为前提。但目前我国并未建立起一个普遍认可、用于评价的高校分类体系，基本上是以分层为主。“没有合理的分类，会给‘破五唯’带来巨大困难。”

比如，新一轮本科教育教学审核评估试图建立“两类四种”高校分类体系，践行“政府定类、高校选型”评价。两大类即“双一流”高校和非“双一流”高校。后者又分为学术型、应用型、首评型3种类型，供高校自主选择。 

然而，在现行的话语体系中，人们普遍认为学术型大学比应用型大学水平更高。因此，几乎所有高校都要“攀高就虚”选学术型大学。南方某省份在实行“政府定类、高校选型”时，没有一所高校选择应用型大学。最后，该省份教育厅发文规定，只有3所高校可以选择学术型大学，致使“政府定类、高校选型”最终变为“政府定类、政府选型”。

“这种分类体系隐含价值判断，且都有分层的痕迹，即把高校分为三六九等，使得多元多维评价促进多样化发展的目标难以实现。”周光礼说，“评价是一个治理的问题，多元多维意味着多主体要参与评价，需要所有的利益相关者都参与进来。”

然而，我国高等教育评价正陷入自循环的境地。樊秀娣指出，以人才培养为例，质量过不过关本该由社会、用人单位评价，教师上课好不好则该由学生评价。但如今，评价却主要由相关主管部门实行，同时，这些评价又成为有关部门自证成绩的重要内容。这就使高校往往只要对上级主管部门负责就可以了。这也是学校有填不完的报表、参加不完的评估活动的根本原因。因此，“未来评估中要更强调评估主体的身份问题，多注重利益相关者的评价”。

在科研评价上，同行评议是关注成果实际水平和价值的公认形式。“一般而言，科研成果只有同行中的‘小同行’才能做到科学评价。”樊秀娣指出，如今不少学术评价的话语权较多集中在高校行政部门。行政主导的评价特点往往是以量化数据来考量和决策。“未来还要深化‘放管服’改革，多放些评价权给基层，因为只有部门才知道谁是真正有贡献的人。”